| Петракова Татьяна Ивановна Доктор педагогических наук
Профессор
Профессор Московского педагогического государственного университета, методист Учебно-методического центра по профессиональному образованию Департамента образования Москвы Труды этого автора |
|
В последние годы активно развивается и углубляется диалог светской и православной образовательных систем. Уже многое наработано, более четко обозначились проблемы, намечены перспективы дальнейшего сотрудничества. По словам Святейшего Патриарха Московского и всея Руси Алексия, сказанным им на открытии Международных Рождественских чтений, и у Церкви, и у государства есть немало совместных задач. Для их решения нужен конструктивный диалог в духе благожелательности и откровенности [1].
На Рождественских чтениях был начат разговор о необходимости взаимодействии двух систем на уровне содержания образования. Эта задача встает не только в теоретическом, но и в практическом плане: Министерством образования РФ рекомендованы для использования в общеобразовательной школе такие книги различных авторов, как "Основы нравственности", "Христианство и религии мира", "Симфония по творениям святителя Тихона Задонского" и другие. Каким образом можно внедрить эти и подобного рода издания в практику работы массовой школы, как использовать на уроках и в системе дополнительного образования все богатство святоотеческого наследия, житийную литературу, сокровища Евангелия?
По существу, речь идет о том, на какой содержательной основе возможно сотрудничество светской и православной образовательной систем. Хотя каждая из них обладает своими особенностями, их взаимодействие будет продуктивным, если опираться на ценностный потенциал базового образования, который традиционно включает в себя гуманистические и христианские ценности. Предполагается, что в этом случае он может быть усилен и дополнен, иерархически выстроен.
Проблема включения ценностей в содержание образования и их эффективного использования сегодня особенно актуальна ( И.К.Журавлев, Л. Я. Зорина, И. Я. Лернер , В. Оконь, И. М. Осмоловская и др.), поскольку государство и общество не занимается целенаправленно их формированием у подрастающего поколения.
Вместе в тем, включенные в содержание образования ценности, как опыт эмоционально-ценностного отношения к миру, присутствуют там имплицитно и нуждаются в выявлении (Ю. Шаров). Будучи выявлены, структурированы, дидактически переработаны и приняты педагогом в качестве личной иерархии ценностей, они могут стать основой системы ценностных ориентации школьников, ядром системы духовно-нравственного воспитания в общеобразовательной школе.
Для выявления и анализа ценностей нами были взяты следующие критерии:
1. исторический - наличие сведений из истории науки;
2. общекультурный - использование материала культуры;
3. оценочный - постановка задач на оценивание учебного материала.
Под историей науки (исторический критерий) понимается единство двух процессов: истории развития понятий, идей, теорий и истории тех или иных открытий. История науки в школе, по мнению ученых-дидактов, необходима для полноценной реализации важнейших целей обучения и воспитания, среди которых - формирование эмоционально-мотивационной сферы школьников и системы личностных ценностей [2] (Журавлев, 1993, с.162-209). Историко-научный материал вводит "человеческий фактор" в учебные предметы.
Общекультурное значение учебного материала (общекультурный критерий) измеряется масштабом и значимостью области его применения, возможностями его педагогического влияния на сферу жизни учащихся.
Ценностное отношение (оценочный критерий) предполагает формирование определенной направленности эмоционального отношения к учебному материалу, значимому в воспитательном и образовательном плане.
Нами были проанализированы «Примерные программы основного общего образования».
Не вдаваясь в подробности проведенного исследования, следует отметить, что анализ ценностного потенциала базового образования свидетельствует о тенденции к его разрушению.
В частности, были прослежены следующие изменения.
- Переход от предметоцентризма к образовательным областям. Предоставление образовательным учреждениям широких возможностей в создании и использовании вариантов учебных планов в зависимости от региональных и национальных особенностей, в выборе учебных предметов в рамках образовательной области приводит к размыванию содержательного "ядра", нескоординированности в определении стратегических целей (ценностей).
- Усиление вариативности содержания за счет инварианта. Это изменение связано с установлением практики одновременного использования вариативных (параллельных) программ и учебников, что приводит к содержательной и концептуальной "мешанине".
- Рационализация и вербализация образования за счет аффективно-эмоциональной сферы. Исследователи отмечают, что акцент на формирование у ребенка суммы знаний, умений и навыков не адекватен задачам современной школы и приводит к дегуманизации образования. При этом остается несущественным удельный вес предметов художественного цикла, в концепции которых заложена идея учения через переживание (как выработка умения оценивать сущее).
- Перегруженность учебных программ информацией. Об этом опасном явлении пишут практически все ученые-дидакты. Особенно оно усилилось с появлением нерегулируемого количества так называемых авторских программ. Не умея выделить главное, общезначимое в содержании образования, многие авторы программ, учебников, методических разработок, загромождают их малозначимым, второстепенным материалом, что приводит к перегрузке учащихся, а, в конечном счете, блокирует эмоциональную сферу.
- Излишняя усложненность программ. Тенденция к усложнению учебного материала прослеживается сейчас не только в элитарной школе. При этом игнорируется такой важнейший критерий конструирования содержания образования, как его доступность. На этой основе сложилась так называемая "ознакомительно-информативная методика", ведущая к поверхностному, безоценочному усвоению материала.
Результаты проведенного анализа в целом совпали с выводами ученых-дидактов, касающихся принципиальных недостатков в содержании образования [3](Лернер, 1993, С.3-8).
1. Bсе содержание образования в средней школе не имеет достаточно системно разработанного теоретического обоснования. Оно строится, главным образом, на традициях и эмпирическом опыте.
2. Второй недочет состоит в неполноте материала, в недостаточности представленного в нем так называемого внепредметного содержания, обеспечивающего соответствующие средства усвоения учебного предмета. К таким знаниям относятся логические, методологические, философские, историко-научные знания и знания из других дисциплин.
3. Содержание образования слабо ориентировано на развитие творческих потенций и формирование у учащихся ценностного отношения.
4. Базовое содержание не проработано с точки зрения гуманистической ориентации всего образования, авторы программ и учебников каждый по-своему понимают и пытаются решить эту проблему.
5. Имеет место серьезная перегрузка программ усложненным, объемным материалом, ориентированным на учащихся высших учебных заведений, при явной недогруженности его историческими, общекультурными сведениями.
6. Наблюдается диспропорция между формально-рациональным и ценностно-эмоциональным началами содержания образования при общей перегруженности программ информацией.
7. Поставленные в "Пояснительных записках" к программам общегуманитарные задачи не обеспечиваются содержательно, не прослеживается их связь с общегуманитарными требованиями, содержащимися в последнем разделе каждой программы - "Требования к уровню подготовки выпускников".
Говоря о недостатках содержания образования, нельзя не отметить заключенный в нем комплекс ценностей, которые могут формировать и стимулировать развитие духовных и нравственных потребностей у учащихся. К ним относятся:
- социальное благополучие общества;
- социальная справедливость;
- ценность знания;
- уважение к талантам и умельцам;
- достоинство личности;
- здоровье;
- сохранность природы;
- социальная активность личности;
- нравственное здоровье личности;
- ценность других народов и их культур;
- патриотизм;
- творчество и др.
Таким образом очевидно, что имеющиеся в базовом содержании образования ценности носят преимущественно гуманистический характер. Они нуждаются в систематизации, дополнении и углублении. В перспективе содержанием образования, по словам Святейшего Патриарха Московского и всея Руси Алексия, должны стать вечные, непреходящие ценности христианства.
Интериоризация (усвоение) учащимися представленных в образовании ценностей непосредственно связана с позицией их принятия со стороны педагога: смыслы учителя, связанные с изучаемым явлением, должны пересекаться и взаимодействовать со смыслами ученика, в результате чего должно образовываться общее смысловое поле.
Богатство смыслов содержит культура, которая, по мнению ученых-дидактов, должна стать единственным источником содержания образования (И.Я.Лернер). Культура потенциально является полем глубинного, «пережитого» общения педагога и ребенка, поскольку ее образы отличаются нераздельным единством смыслового и чувственного компонентов, а мир эмоциональных переживаний современного школьника значительно обеднен и нуждается в большей эмоциональной насыщенности и подкреплении смысловой основой.
«В школе слишком много сухой теории и слишком мало непосредственного соприкосновения с окружающей жизнью, - пишет ученый и педагог XIX века А.Дауге, - слишком много слов, объяснений, толкований и слишком мало живой активности и самостоятельности учащихся; много фактических знаний, мало умения самостоятельно разбираться в этих фактах; много рассуждений, мало ясных представлений и сильных чувств». (Подчеркнуто нами – Т.П.).(11)
В самом деле, если в душе взрослого человека имеется определенное содержание (взгляды, убеждения, предрасположения), то дети почти всецело существуют вовне – до тех пор, пока у них не установится внутренняя жизнь. Особое значение имеют для них впечатления, которые действуют на них непосредственнее и сильнее, чем на взрослых. Именно чувства являются преобладающим элементом душевной жизни детей и самым естественным для них способом познания.
Роль искусства, особенно искусства классического, заключается в том, что оно пробуждает чувства, учит мыслить образами, ставить себя на место другого человека. Оно учит переживать, сочувствовать, жалеть, прощать – учит пониманию и любви, преклонению перед святыней – то есть всему тому, без чего невозможно само понятие «духовно-нравственное воспитание». Образы и образцы классического искусства безусловно вобрали в себя многие духовно-нравственные представления и понятия. С помощью лучших образцов культуры и искусства знание, воплощенное в образе, обретает черты законченности, переживается ребенком и входит в его сердце и сознание, становясь неотъемлемой частью его личности. Классическое искусство помогает ощутить искренность чувств и правдивость мысли, без чего невозможно развитие самосознания ребенка, расширение «объема» его души.
Вместе с тем, искусство и культура не могут в полной мере удовлетворить духовных и нравственных потребностей человека, поскольку по самому своему существу культура не есть самобытное, независимое явление. Ее истоки лежат в сфере запредельного. «Познание, художественное творчество, нравственный акт, - пишет Г.П.Федотов, - …укоренены в одной Божественной природе». (12) Известно, что колыбелью культуры, ее духовной Родиной, является религиозный культ, поскольку Истина, Добро и Красота первичнее искусства. Задача искусства – увековечить временное, рассматривая его в свете вечного. В своих самых лучших образах оно восходит от красоты зримой – к Красоте незримой, неизреченной, неискаженной. «Сила искусства, - пишет о.Сергий Булгаков, - не в том, что оно само владеет красотой, но в том, что оно в своих художественных символах обладает ключом, отверзающим эту глубину: a realibus ad realiora» («от реального – к реальнейшему»). (13)
Искусство как личное творчество есть акт человеческого восхождения, в то время как святоотеческое наследие – акт божественного нисхождения: человеческое слово, претворенное Божьей благодатью, преображается, становится духоносным, т.е. приобретает сверхличностную силу и убедительность. Искусство преследует личные цели: совершенствование человека, расширение сферы его бытия, святоотеческие творения – сверхличностные: достижение святости, обожения. Святые отцы растолковывают нам вечные истины и указывают путь их постепенного обретения.
Святитель Феофан Затворник сравнивает святоотеческое наследие с теплицей, попав в которую человек ощущает особую, живоносную и светоносную атмосферу, где он дышит оживляющим и ободряющим духовным воздухом. Постепенно он начинает понимать, что все, о чем пишут святые отцы, несмотря на всю кажущуюся «правильность» его собственной жизни, имеет прямое отношение к нему. Святоотеческое наследие – школа созерцания, школа самопознания, в которой каждый обучающийся получает свою часть знания в зависимости от личного духовного опыта.
Можно выделить следующие черты святоотеческой литературы, имеющие значение для духовно-нравственного воспитания.
- Нацелена на формирование внутреннего человека, ядра личности.
- Рассчитана на любой возраст – физический и духовный.
- Основана на личном духовном опыте, поэтому может быть использована в индивидуальной работе с учащимися.
- Основа на абсолютных истинах, говорит об абсолютных истинах, не подвержена идеологическим колебаниям.
- Обращена к целостному человеку – его разуму, воле, чувствам, к его уму, сердцу и душе.
- В педагогическом плане представляет собой «пошаговую методику» самоуглубления и самопознания – определение негативных сторон собственной личности и указание на то, как с этим бороться.
- Показывает разнообразные пути и формы духовной жизни.
- Учит строить диалог с самим собой, другими людьми, миром в целом на основе христианских ценностей, наполнять свой внутренний мир новыми смыслами, избирать высокие, сверхличностные жизненные цели.
- Возрождает традицию «учительности» - педагогического диалога, основанного на глубинном, внутреннем взаимовосприятии личности учителя и ученика на основе общих ценностей, идеалов, смыслов, авторитетов.
В целом святоотеческую литературу можно назвать «педагогикой душевного строения», целостным учением, содержащим знание о человеке и его душе, о его наличном и долженствующем быть состоянии. Она представляет собой «уникальную энциклопедию» тончайших состояний человеческой души, их взаимодействия и взаимовлияния, их генезиса и объективации в поведении человека. (14)
Чтобы перспектива усиления содержания образования ценностями христианства стала действительностью, необходима большая совместная работа ученых и педагогов. Конкретные действия в этом направлении уже предпринимаются. В лаборатории дополнительного образования Института общего образования Минобразования России создан ряд программ по духовно-нравственному воспитанию, основанных на ценностях базового образования и дополненных ценностями христианства [4] (Евладова, 1994). Они получила распространение в школах Российской Федерации и доказали свою эффективность. вместе с тем, сотрудничество школы и Церкви в этом направлении должно быть продолжено.
Литература:
1. Алексий II. Церковь и мир на пороге нового тысячелетия: Доклад Патриарха Московского и всея Руси Алексия II на открытии IX Международных Рождественских чтений. М.,2001.
2. Журавлев И. К. Зорина Л. Я. Лернер И. Я. Дидактическая концепция содержания базового образования // Дидактические проблемы построения базового содержания образования / Под ред. И. Я. Лернера, И. К. Журавлева. М., 1993.
3. Лернер И. Я. Введение // Дидактические проблемы базового содержания образования / Под ред. И. Я. Лернера, И. К. Журавлева. М.,1993.
4. Евладова Е. Б., Петракова Т. И. Путешествие к истокам. Комплексная программа воспитания и дополнительного образования на уроках и во внеурочной деятельности. М.,1994.
5. Шаров Ю.В. Проблемы формирования духовных потребностей. М.,1969.
6. (11) Дауге А. Искусство и творчество в воспитании. Сборник статей. М., 1911. С. 5 – 6.
7. (12) Федотов Г.П. В защиту этики. // Федотов Г.П. О судьбе русской интеллигенции. М., 1991. С.48.
8. (13) Булгаков С.Н. Свет невечерний. М., 1994. С.326.
9. (14) Начала христианской психологии. Уч. пособие для вузов. Братусь Б.С., Воейков В.Л. и др. М., 1995
© Петракова Т. И., 2004
| 
