Образование и наука
|
| Метлик Игорь Витальевич Доктор педагогических наук
Заведующий лабораторией мировоззренческих и духовно-нравственных основ воспитания Института семьи и воспитания РАО, ведущий научный сотрудник лаборатории истории и культуры религий мира кафедры ЮНЕСКО Московского института открытого образования Труды этого автора |
|
Из монографии «Религия в самосознании народа»
Мировоззренческая и культурная идентичность: неотъемлемое качество субъектов в социуме или пережиток прошлого в современности? С научной, логической аргументацией вполне убедительно можно обосновать любой из взаимоисключающих ответов на этот вопрос. То или иное его решение, как и многих других гуманитарных вопросов, не лежит полностью в сфере строгой науки, доказательного знания, но для каждого человека в существенной части опосредовано его личной культурой, мировоззренческим и даже моральным выбором личности. Содержание и формы изучения религии в государственно-общественной (не церковной, светской) школе в более широком социокультурном контексте определяются отношением людей к мировоззренческим и культурным особенностям социума. Прежде всего, отношением к этому социальной элиты в данном конкретном государстве и обществе.
Законодательство Российской Федерации, как и международное гуманитарное право, декларируют признание и уважение мировоззренческой и культурной идентичности личности, социальной группы, национальных, этнических, религиозных общностей. Любые мировоззренческие и соответствующие культурные особенности, за исключением явно наносящих вред другим людям, нарушающих элементарные нормы общественной морали или требования безопасности, не могут быть причиной для ограничения прав человека и гражданина в современном цивилизованном государстве. Однако отношение к сохранению и воспроизводству этих особенностей, прежде всего в национальной системе образования, в разных государствах уже существенно различается.
В ряде стран (многие западноевропейские страны, Турция, Израиль, большинство арабских стран в Азии и Африке, многие восточноазиатские страны) сохраняется глубокая заинтересованность государства в этом вопросе. Она выражается в наличии развитой системы государственной поддержки устоявшихся форм традиционной культуры, в том числе традиционной религии или ряда таких религий. В частности, и в национальной системе образования.
Для других стран, где доминирует либеральная концепция государства, декларирующая его нейтральность в мировоззренческих вопросах, характерно дистанцирование светской школы от задачи сохранения и воспроизводства мировоззренческих и культурных особенностей отдельных групп населения. Во Франции, являющейся классическим примером такой страны в Европе, сейчас в связи с этим, пожалуй, наиболее остро стоит проблема приспособления к этой системе новых мигрантов, прежде всего мусульманского вероисповедания. В другой стране из этого ряда – США, многие аналитики ныне усматривают парадоксальную тенденцию. Наряду с последовательным отказом от традиционной, в основе протестантско-христианской идентичности и мировоззренческим индифферентизмом в школе наблюдается ужесточение идеологизации общества «сверху», подобной тому, как это имело место в СССР. Выступая ныне «мировым жандармом» в обоснование своего права на глобальный военно-политический контроль руководящие круги США выдвигают некие мировоззренческие и соответствующие моральные принципы – защита прав человека в их секулярном понимании, распространение демократической формы правления как наиболее гуманной и т.п. Им придается характер универсальной, абсолютной мировоззренческой и культурной парадигмы, фактически элементов квазирелигии, которой также должно «служить», идеалы которой нельзя ставить под сомнение, следует распространять всеми возможными способами. Так якобы «равнодушие» к мировоззренческим особенностям в обществе оборачивается жестким политико-идеологическим прессингом в международных отношениях и сужением гражданских свобод внутри страны.
В области образования, в научной педагогической литературе дискуссии о путях развития российской школы также идут с учетом мировоззренческих предпочтений авторов, так или иначе отвечающих на поставленный в начале статьи вопрос. В аспекте значимости религиозной культуры в образовании, обновления содержания и методов преподавания знаний о религии, основные позиции опосредуются теми же мировоззренческими предпочтениями. Или всеобщая мировоззренческая и культурная глобализация на основе либерально-буржуазных ценностей постхристианской англо-американской цивилизации, или отстаивание самодостаточности и самобытности (идентичности) всех национальных и религиозных культур. В первом случае говорится о мультикультурности мирового сообщества и каждого конкретного общества, формирующих в открытом мире некое «постнациональное гражданство», где все иные формы национальной гражданственности, мировоззренческой и культурной идентичности, кроме указанной доминирующей системы ценностей, постепенно отходят на второй план и отмирают. Соответственно, в школе не может (или не должно) проводиться приобщение учащихся к тем или иным конкретным типам культуры. И не только религиозной культуры, но, в этой логике, также и этнической, и национальной, поскольку религии тесно связаны с культурой практически всех этносов, народов, государств.
В отношении изучения религии в светской школе авторы, стоящие на этой мировоззренческой позиции, утверждают: «Мультикультурность рассматривается многими теоретиками образования в качестве самого главного вызова современной школе, требующего пересмотра программ и подходов по всем предметам, связанным с задачей приобщения к культуре, включая религиозное и гражданское воспитание». «Мир слишком сильно изменился с тех пор, когда вера в Бога, верность отечеству и личная нравственность составляли три неразрывные стороны самосознания добропорядочного гражданина. Принцип свободы совести, провозглашенный одной за другой всеми странами христианского мира, означал, что религиозная жизнь становится личным делом каждого гражданина, и ни государство, ни церковь, ни общество не вправе нормировать эту жизнь, предписывать человеку, во что и как он должен верить. В сущности, с момента установления этого принципа идея конфессионального религиозного образования как обязательного компонента общеобразовательной программы изживает себя, начинает существовать лишь в силу исторической инерции» [1]. Данный подход требует односторонней трактовки светскости как синонима секулярности; фактического разрушения традиционной семьи как социального института воспитания, имеющего приоритет в воспитании детей, по крайней мере, до их совершеннолетия (в цитате выше «гражданином» может быть и ребенок до 18 лет); государство понимает не как высшую форму самоорганизации общества в единстве всех составляющихся его мировоззренческих, этнических, социальных групп, а как результат «общественного договора» отдельных атомизированных индивидов. Фактически отрицается и право религиозных организаций выступать представителями отдельных групп общества в связи с их особыми интересами в общественной жизни, в частности в государственно-общественной школе.
Соответственно религиозная культура в школе может быть представлена только в проекции нерелигиозных философских подходов, в экуменическом поликонфессиональном синтезе, не ставящем целью и не решающим задачу формирования мировоззренческой и культурной идентичности учащихся (даже на основе добровольности выбора и решения семьи). Постулируется некое «неконфессиональное религиозное образование» или прямо говорится о допустимости только философского религиоведения. Школьники должны освоить некоторые знания о религии, подготовленные особыми специалистами, а роль конфессий сводится, самое большее, к передаче этим специалистам той или иной исходной информации по истории и культуре «своих» религий. Это подобно тому, как если изучение детьми искусства заменить изучением искусствознания, философии искусства по причине «ненаучности» первого. Или изучение науки, научных знаний заменить философским науковедением.
В этой логике, давая некоторые знания по мировоззренческим вопросам в культуре, тем не менее, школа не должна «работать» на формирование мировоззренческой и культурной идентичности ребенка. Причем, не только любой частной идентичности (религиозной, этнической и др.), но и общегражданской, общенациональной (в понимании нации как гражданско-политического, а не этнического сообщества) культурной идентичности при последовательном проведении данного подхода. И действительно, если религия – частное дело, то и любая идеология, нерелигиозная система взглядов, тоже должна быть частным делом, и связанные с ними системы ценностей, идеалов, морали и т.д.
Стремясь утвердить (или сохранить) данный подход в практике, его сторонники проявляют эмоциональность и нетерпение, в этом ничем не отличаясь от тех, кто требует немедленного введения обязательного школьного курса Закона Божьего. Допускаемые при этом неточности, некорректные трактовки и просто ошибки подтверждают наличие исходной мировоззренческой позиции, которая, в конечном счете, определяет научный дискурс и его результаты. И это характерно не только для крайних выступлений публицистического типа, но и для серьезных научных работ ведущих специалистов. Так, в упомянутой выше книге автор в подтверждение своей позиции цитирует Закон РФ «Об образовании»: «…в Российском законе «Об образовании» (ст. 14) говорится, что «содержание образования должно обеспечивать... интеграцию личности в систему мировой и национальных культур» [2]. На самом деле в законе установлено: «Содержание образования должно обеспечивать: … интеграцию личности в национальную и мировую культуру» (п. 2, статьи 14 «Общие требования к содержанию образования»). Разница принципиальная.
Неосторожная цитата по памяти позволяет выявить «подсознательное» – национальное должно быть «задвинуто» за мировое. Но в законе пока что соблюдена рациональная последовательность – сначала национальное, потом, на его основе – мировое. Здесь же и другая характерная оговорка, о необходимости интеграции российских школьников в систему «национальных культур». Но зачем это нужно? Да это и невозможно.
Школьник должен «интегрироваться» не во все культуры сразу, а в культуру своей этнической и конфессиональной (если семья религиозная) общности. С учетом этого, на этой основе – в общенациональную российскую культуру (в указанном понимании термина нация), с учетом всего предыдущего – в мировую культуру. Неверная цитата повторяется и когда автор говорит о целесообразности введения в российской школе курса «Мировая религиозная культура»: «Такой предмет, осуществляющий широкое знакомство учащихся с многообразием религиозных традиций, совершенно необходим. Эта необходимость прямо следует из положения статьи 14 Закона РФ «Об образовании», согласно которому «содержание образования должно обеспечивать... интеграцию личности в систему мировой и национальных культур» [3]. Получается, что логически не совсем «следует», а если и следует, то нечто другое. Вначале изучение традиционных религий, составляющих неотъемлемую часть любой конкретной национальной культуры и способствующих формированию национально-культурной идентичности учащихся. Конечно, в разных методических формах и в разном объеме для последователей этих религий (детей, семей) и нерелигиозной части общества.
И только затем более широкое знакомство всех желающих с мировой религиозной культурой, но также обязательно на добровольной основе, как и изучение православной, исламской и любой другой религиозной культуры. Все знания о религии, религиозной культуре, необходимые любому школьнику вне зависимости от мировоззренческой и культурной идентичности его семьи, он должен получить при освоении содержания учебных дисциплин федерального компонента общего среднего образования – истории, обществознания и др.
Итак, выбрать между крайними позициями «золотую середину» оказывается весьма затруднительно. Конечно, можно ограничиться констатацией, что тенденция глобализации в сфере культуры, обменах информацией и ценностями является объективным фактом, и таким же объективным фактом является мировоззренческая и культурная идентичность личности, народа, мировоззренческой или религиозной группы. Но все дело в том, что наиболее значимо и ценно в каждом конкретном случае, чему должен быть отдан приоритет в определенной реальной ситуации. А это определяется тем, какой из мировоззренческих подходов, обозначенных в начале статьи, оказывается ближе конкретному ученому, учителю, методисту, руководителю образования.
Мы полагаем, что и с позиций права, и с точки зрения общечеловеческой морали более обоснованным, оправданным и полезным для российского общества и государства является подход, утверждающий не новые утопические проекты создания «единого человечества» на основе единого мировоззрения (не важно – единой религии или секулярно-философской системы ценностей) и единых культурных стандартов, а жизненность и самоценность всех локальных культур. И, соответственно, реализацию безусловного права человека, семьи, народа, любой мировоззренческой (религиозной или нерелигиозной) социальной группы на приобщение детей к своей культуре в общедоступной государственно- общественной школе. По крайней мере, до тех пор, пока та или иная культура сохраняет жизненность, имеется достаточный образовательный запрос на ее освоение в обучении и воспитании школьников.
Конечно, и среди сторонников этого подхода встречаются крайние взгляды, нетерпимость, но в целом он оказывается более адекватным реальности, взвешенным и терпимым к оппоненту, допуская мировоззренческое и культурное разнообразие не только «в голове» индивида, но и в общественной жизни, в том числе в светской школе. Демонстрируя готовность находить пути и средства взаимоуважительного и объективного компромисса, основанного на праве, достигать согласия по всем проблемным вопросам. А что касается морали… «Тюрьма Организации Объединенных Наций» – это выражение, прозвучавшее в комментарии ведущего в новостях при рассказе о смерти бывшего президента Югославии в Гааге, может шокировать тех, кто привык видеть в этой организации международный институт, вся деятельность которого носит исключительно гуманный и гуманитарный характер. Но сейчас есть уже не только суды, но и тюрьмы Организации Объединенных Наций. А что может быть дальше? Останется ли человечество сообществом свободных народов, самобытных цивилизаций и культур или превратится в жестко организованный муравейник под началом какой-то одной, название не имеет значения, «организации»? Такая перспектива все чаще представляется на экранах кинематографических утопий, где все более детально и достоверно показываются формы и методы тотального контроля над «массой». Вплоть до отождествления всей жизни человека с виртуальной реальностью, полностью управляемой нажатием одной клавиши на клавиатуре компьютера («Матрица»).
По известному Библейскому преданию Бог разрушил недостроенную Вавилонскую башню и разделил народы по языкам и отдельным уделам на Земле. Это было зло или добро? Любое разделение в отношениях людей, народов многие ныне склонны воспринимать как очевидное зло. Но если бы башню достроили, не получилось бы так, что ее строители потом передрались за жилплощадь в этой своей пирамиде? Кто-то решил бы, что принадлежит к «золотому миллиарду» (тогда – «золотой тысяче») и занял комфортные vip-апартаменты на верхних этажах; другие бы остались пониже, затаив зависть к первым. А кто-то, возможно, очутился бы и в подвальных помещениях, в «тюрьме Вавилонской башни», если бы чем-то не угодил своим более сильным и влиятельным сожителям по этому «мировому сообществу».
Изучение религии в современной российской школе: от идеологического заказа государства к интересам гражданского общества. Культурологами и психологами личностная идентичность понимается как осознанная система представлений индивида о себе, субъективно переживаемая как «подлинность», тождественность самому себе, внутренняя целостность, на основании которой он отличает себя от внешнего мира и других людей [4]. «Психологическое понимание феномена идентичности, ее структуры, генезиса, видов и условий становления имеет теоретическое и практическое значение как в плане достижения самоидентичности, личностного роста, самопознания и духовности, так и для реализации эвристических целей научного поиска в ситуации власти информационных технологий и средств массовой информации, кризиса общественных систем» [5]. Если присмотреться к этим определениям, окажется, что они тесно связаны с духовностью, пониманием человека как духовной, свободной индивидуальности, личности.
В общефилософском понимании духовность человека как раз и связывают со способностью выделять себя не только в природе, но и в обществе, среди других людей, а также со способностью к рефлексии своего внутреннего мира, без чего невозможно никакое самопознание и самовоспитание. Соответственно, коллективная идентичность – этническая, религиозная и шире – мировоззренческая, любая отдельная устойчивая культурная идентичность, предусматривают такое же осознанное отношение к «своим» и «другим», различение одного от другого. Примитивным упрощением было бы видеть в этом только причину для социальных разделений и конфликтов. За такой позицией всегда стоит желание интегрировать все реальные идентичности в некую «свою», новую идентичность или прямо разрушить духовную культуру общества.
«Национальные и коммунные модели показывают возможности сочетания традиций и новаций, образец современных, но не «осовремененных» традиций… При этом этническая самобытность является не внешней характеристикой культуры (ее причудливости и эзотеризма), а процессом гармоничного (естественно-искусственного) взаимодействия человека с природным окружением, общения людей…» [6]. В сфере государственно-общественного образования происходит «встреча» разных мировоззренческих традиций и культур, каждая из которых стремится использовать эту сферу для своего воспроизводства и развития. Современное образование не исчерпывается изложением суммы научных знаний, его социально-гуманитарная составляющая прямо обращена к душе и сердцу ребенка, формирует его духовную культуру, нравственность, а значит и мировоззренческую и культурную идентичность. «Под образовательной деятельностью принято понимать такой тип деятельности, который создает условия для освоения родовых структур человеческого мышления и деятельности (например, таких, как рефлексия, понимание, целеполагание и т.д.), которые лежат в основе изменений духовного потенциала человека и связывают его через историко-культурный процесс с жизнью предшествующих поколений» [7]. Все сказанное вполне относится как к этнической самоидентификации, так и к религиозной конфессиональной идентичности субъекта и проблеме ее реализации в российской системе образования.
В этом плане имеющиеся проблемы являются следствием нашей недавней истории. И если в советское время этничность в образовании еще признавалась, главным образом в отношении национальных меньшинств (понятие «национальная школа» тогда не включало понятия «русская школа»), то религиозная принадлежность считалась просто вредным пережитком. Об этом детям напоминали на всех уроках и внеурочных занятиях как о чем-то само собой разумеющемся. Никаких возможностей для формирования религиозной культурной идентичности ребенка в общедоступной школе тогда просто не существовало. Это было буквально два десятилетия назад и, конечно, во многом определяет современную ситуацию. Система образования является одним из самых инертных, устойчивых и трудно реформируемых социальных институтов. И это очень хорошо, иначе бы проводившиеся в последний период реформы, с учетом их качества, направленности и возможных последствий для общества, просто разрушили бы нашу школу. Но в аспекте рассматриваемой проблемы эта инертность является причиной сохраняющегося устойчивого торможения, с которым сталкивается процесс возвращения в российскую школу знаний о религии, не обусловленных атеистическим мировоззрением.
Это торможение проявляется в высшей школе (в периодически возникающих дискуссиях о теологии), но особенно – в системе общего среднего образования. Способствует ему и медленное обновление учительского корпуса. Нищенские зарплаты, плохие условия труда, падение общественного авторитета учительства как элиты общества не привлекают в школу молодежь. Свою роль играют и воинствующие атеистические выступления некоторых ученых, слово которых было и продолжает быть значимым для многих работников образования. Вступая в публичные дискуссии по мировоззренческим вопросам, они призывают не допускать изменений сложившейся в советский период практики изучения религиозной культуры в школе. Говорят о религиях как «архаических воззрениях», изучение которых в школе является «преступным разбазариванием бюджетных средств», о «мутной волне обскурантизма, который захлестнул нашу страну» [8], о том, что «религия не должна проникать в общественную жизнь» [9], а «Религиозный взгляд на устройство мира – это этап, который остался в прошлом» [10]. Здесь явно усматривается «превышение полномочий», фактически, отрицание духовной сферы культуры и общественной жизни на основе сциентистского подхода к человеку и обществу.
Уточним, что такие резкие заявления зачастую провоцируются журналистами, намеренно или по недомыслию искажающими факты. Так, указанное обращение академиков было вызвано, как сообщалось в СМИ, «новостью» о введении в учебный план школ предмета «Православная культура». На самом деле, речь шла не о введении такого предмета, а о дидактическом материале, направленном для разработчиков учебных пособий, курсов православной культуры, преподающихся в школах на добровольной основе.
Охарактеризуем кратко основные сохраняющиеся препятствия для того, чтобы российская школа сегодня могла качественно и профессионально участвовать в процессе формировании мировоззренческой и культурной идентичности детей и молодежи взаимодействуя, сотрудничая в этом не только с государством, как это было в прошлом, но и с семьями учащихся, местными общинами, общественными и религиозными объединениями, всеми институтами гражданского общества как это принято в большинстве современных цивилизованных стран. На основе этого можно предложить выводы позитивного плана – о путях решения проблемы. Детально они раскрыты в специальном авторском пособии [11], ниже мы конспективно обозначим ключевые позиции.
Прежде всего, таким препятствием являются односторонние трактовки светскости государства и светского характера образования в государственной и муниципальной школе, также доставшиеся нам от другой политической и правовой системы. Соответственно – в позитивном ключе, необходима их коррекция в соответствии с новыми социокультурными и правовыми реалиями. Говорится: светская школа должна быть отделена от религии. Однако, на самом деле, по действующему законодательству не школа, а государство [12] должно быть отделено, и не от религии (религий), а от религиозных объединений. Государство действительно отделено от религиозных объединений, структуры государства и религиозных объединений действуют самостоятельно, не подменяют друг друга. А отделение государства от религии это уже нечто странное, вроде отделения государства от науки, философии или искусства. Что касается общества, то оно не отделено не только от религии, но и от религиозных объединений – резервацией или колючей проволокой.
В отношении отделения школы от религиозных объединений тоже требуется уточнение. Такой формулировки в современном законодательстве нет. Не говоря уже об отделении светской школы от религии. Во всяком случае, светская школа не является государственной структурой в том же смысле, что федеральное или региональное министерство, департамент. Вузы есть государственные и негосударственные, равно как средние школы. Кроме того, большая часть общеобразовательных школ являются не государственными, а муниципальными по организационно-правовой принадлежности. Требование светского характера образования в них основывается не на факте их учредительства государством (такового нет), а на том, что образование в них реализуется в соответствии с требованиями государственных образовательных стандартов. Этот критерий оказывается более точным, чем факт учредительства школы государством, федеральным или региональным органом власти.
Светское образование в части обучения в соответствии с требованиями государственных образовательных стандартов дают и православная гимназия, и мусульманская или иудаистская религиозная школы, любой аккредитованный негосударственный вуз, в том числе учрежденный религиозной организацией. В целом светская школа – это государственно-общественный институт, в рамках которого реализуются интересы общества в области образования (дошкольного, общего, профессионального и др. типов).
Подчеркнем, не государства, прежде всего, а общества в целом и в единстве составляющих его социальных групп. Последнее – наличие мировоззренческой, культурной, этнической, конфессиональной дифференциации в гражданском обществе, учитывается существующей структурой общего образования. А именно, законодательно установленным [13] его делением на три компонента: федеральный (общеобязательный), региональный и компонент образовательного учреждения (школьный компонент) примерно в пропорции 70-10-20% по годам обучения.
Обязательный для всех федеральный компонент общего образования должен быть результатом широкого общественного согласия, принят федеральным законом [14]. А вариативная часть общего среднего образования как раз предназначена для реализации специфических образовательных запросов, обусловленных региональными культурными особенностями населения [15], в том числе религиозной принадлежностью [16].
Соответственно, так статус курсов православной культуры был обозначен в письме Минобразования России с Примерным содержанием образования по учебному предмету «Православная культура» [17] – курсы регионального и школьного компонентов. И именно так, за рамками федерального компонента, преподаются курсы религиозной культуры, не только православной, в регионах. Отметим, что и в большинстве зарубежных стран углубленное изучение школьниками конкретных религий с целью интеграции в соответствующую культуру, формирования конкретной религиозной и культурной идентичности регламентируется на региональном уровне (земли в Германии, провинции, штата в других странах).
Относительно «обязательности» посещения таких курсов ребенком надо также понимать, что вполне обязательными для всех учащихся являются только предметы федерального компонента в рамках установленной в учебном плане минимально допустимой учебной нагрузки. Иначе школьники не смогут подготовиться к итоговой аттестации, сдать экзамены, получить аттестат. Уже лишний учебный час на историю, русский или иностранный языки сверх того не обязательны, это прерогатива региона или школы. Все дело в том, для кого обязательно – школы, ученика, родителей, региона.
Может быть, по каким-то анархическим воззрениям и нормально, чтобы ребенок сам определял все, что ему изучать в школе. Но по действующему законодательству разумно установлено разделение компетенции субъектов. До 14 лет решающая роль в определении вариативной части общего образования ребенка принадлежит его родителям (законным представителям). После 14 лет к ребенку переходит ведущая роль, хотя мнение родителей также учитывается. Что-то решает регион, имея свои особые интересы и предпочтения, что-то школа, развивая свою особую образовательную программу с учетом потребностей и запросов родителей и детей, местных общин в конкретном месте.
Касаясь данной темы в фундаментальной работе «Религиоведческие очерки», один из ведущих специалистов в области социологии религии руководитель Центра «Религия в современном обществе» Института социологии РАН профессор М.П. Мчедлов пишет: «Важно, чтобы наше обществознание (например, этнологи, философы, правоведы и т.д.), частью которого является и религиоведение, обратилось к существующим трактовкам светскости. А это особенно важно сегодня, когда широко дебатируется проблема … о мере присутствия религиозного образования не только в частных, но и муниципальных и государственных учебных заведениях… Ясно, что фактически понятие «светское» уже значительно эволюционировало, оно вобрало определенное новое содержание … Можно было бы и позаимствовать некоторые положения из законодательной практики ряда демократических и вполне светских стран. Так, Конституция Бельгии исходит из того, что образование должно быть нейтральным, что означает уважение философских, идеологических и религиозных взглядов родителей и учащихся. Школа здесь предоставляет «выбор между одной из признанных религий и преподаванием неконфессиональной морали». В разных странах существуют различная практика добровольной замены учащимися религиозных дисциплин. Это может быть философия (Финляндия), этика (Польша), либо дети могут покинуть помещение (Италия). … Представляется, что решение может быть любое, но во всех случаях важно обеспечить, чтобы каждый свободно и добровольно мог осуществить свой выбор и приобщался к избранному им мировоззрению в любом учебном заведении, не ущемляя при этом права и интересы других, а терпимо и уважительно их воспринимая» [18].
С этим согласны и многие деятели педагогической науки. Так, академик РАО В.С. Леднев в своих последних публикациях [19] выступал с идеей выделения в базисном учебном плане общеобразовательной школы обязательного учебного предмета, условно говоря, «духовной культуры». В рамках такого предмета учащиеся, их семьи имели бы выбор – из ряда курсов религиозной культуры и этики (православной, исламской, буддийской и т.д.) для религиозной части общества или курсом нерелигиозной философии и этики для нерелигиозной части общества. Во всяком случае, все школьники получали бы систематические знания о той или иной мировоззренческой традиции. В.С. Леднев обоснованно доказывал, что этот сегмент общеобразовательной подготовки, имеющийся в других странах, был утрачен в предшествующий период и это теперь во многом обедняет возможности российской школы в плане духовно-нравственного воспитания, приобщения детей к духовной культуре общества, формирования нравственных ценностей. В перспективе такое решение было бы оптимальным, но на данном этапе стоит проблема обеспечения права на добровольное изучение в школе конкретной религиозной культуры как составляющей, части мировоззренческой и культурной идентичности учащегося, семьи, социальной группы. Когда эта проблема будет решена, станет возможной практическая реализация и указанного предложения.
Теперь о светском характере образования. Законом установлено, что образование в государственной и муниципальной школе должно носить светский характер. Но означает ли это, что религия не должна изучаться, или что она может изучаться только без участия религиозных организаций?
Первое очевидно не так. А со вторым утверждением можно согласиться, только если принять трактовку светскости как исключения любого влияния на государство и общество религиозных объединений и потому запрета на любое взаимодействие с ними. Но такая трактовка не основана на праве и является просто мнением, которое может разделять какая-то часть общества, а другая не разделять.
Выше мы отметили, что понятия «светская школа» в законодательстве просто нет, а понятие «светский характер образования в государственных и муниципальных образовательных учреждениях» [20] содержательно не раскрыто. Это порождает ряд вопросов в государственно-конфессиональных отношениях, требует уточнения некоторых смежных понятий, в частности понятия «религиозное образование». В официальных структурах, осуществляющих взаимодействие государства с религиозными объединениями [21], обсуждаются соответствующие изменения и дополнения в законодательство. Научные обоснования по этим вопросам имеются в педагогической и юридической литературе, в частности и в авторских публикациях [22]. Там содержится детальная аргументация. Здесь скажем только, что в научном плане корректно отличать светскость от секулярности, секуляризации, их отождествление также обусловлено влиянием антирелигиозной идеологии. Светскость – качественная характеристика государства, выражающая наличие установленного в правовой системе и осуществляемого на практике разделения полномочий и функций органов государственной власти и местного самоуправления с управленческими структурами религиозных организаций. Секуляризация – процесс ограничения влияния религии и религиозных организаций (объединений) на государство и другие сферы общественной жизни, в том числе семью и школу. Ближайшие понятия к понятию светский – государственно-общественный, гражданский, к понятию секуляризация – атеизация, к понятию секуляризм – атеизм.
Соответственно, светский характер образования в государственной и муниципальной школе не несет никакого мировоззренческого или оценочного содержания в отношении религии, а просто предусматривает недопущение подмены одних структур другими – органов государственной власти и местного самоуправления управленческими структурами религиозных объединений. Религиозные организации не вправе устанавливать правила в области компетенции государства, местного органа самоуправления или школы, однако ничто не препятствует органу управления образованием, образовательному учреждению вступать во взаимодействие с ними по вопросам, представляющим взаимный интерес.
Это может быть проведение консультаций, совместных мероприятий, подготовка или конфессиональная экспертиза учебных программ, пособий, методик, предназначенных для изучения той или иной религиозной культуры, оценка уровня знаний учителей, желающих преподавать такие курсы, совместная организация курсов повышения квалификации. Никакие свои полномочия религиозной организации государство или местный орган власти, школа при этом не передают. Взаимодействие осуществляется в тех формах, которые они сочтут целесообразными для решения задачи – обеспечения образовательных потребностей граждан и качества образования, удовлетворяющего конкретный образовательный запрос. На той же основе государственные образовательные учреждения взаимодействуют с общественными объединениями, творческими союзами, научными центрами, академиями и т.д.
Атеистическая трактовка светскости как секулярности влечет за собой другую распространенную подмену: соотнесение атеистического изучения религии с «апологетическим», т.е. религиозным конфессиональным образованием. На этом основании говорится, что и то и другое неуместны в светской школе, противоречат светскому характеру образования, могут вызывать конфликты и т.п. Однако атеизму логически противостоит не религия. Религия как таковая не отрицает право человека не верить в Бога, не стремится искоренить нерелигиозность как таковую. И не все нерелигиозные учения, мировоззренческие доктрины предполагают борьбу с религией «до победного конца». Такая нетерпимость к мировоззренческому оппоненту характерна для воинствующего атеизма, аналогом которому выступает клерикализм, выражающийся в подобном стремлении исключить свободу личности в отношении к религии. Правильные логические пары: религия – нерелигиозные мировоззрения (философские учения, научно-философские системы), клерикализм – атеизм.
Укажем и еще на один момент, скорее, психологического свойства – сохраняющееся у многих убеждение, что любой вопрос, затрагивающий мировоззренческое содержание образования в массовой школе должен иметь одно, определенное решение. Все согласны с тем, что дети могут выпиливать лобзиком, мастерить модели или вышивать бисером. Допускается любить или не любить разных поэтов, писателей, даже исторических и политических деятелей. Но вот чтобы школьники, разделившись на группы, изучали что-то принципиально разное о мире, обществе, человеке – это «неправильно». Говорится, что тогда они будут отчуждаться друг от друга, отсюда недалеко и до экстремизма. А мыслится, может даже в подсознании, что они будут усваивать «не те» взгляды; не коммунистические, а в новых вариантах – не демократические, не либеральные и т.д. Согласиться с тем, что в обществе могут сосуществовать большие группы населения, которые принципиально по-разному смотрят на мир, человека в нем, такие люди могут только теоретически. В результате их оценки и действия исходят из посылки, что для массовой школы надо иметь какое-то одно, «правильное» содержание образования в области знаний о религии, религиозной культуре, которое должно устроить всех.
Понятна забота о воспитании общегражданской солидарности, российской гражданственности и патриотизма у всех школьников, что, безусловно, является одной из основных воспитательных целей обучения. Но именно решению этой задачи может угрожать стремление загнать религиозное образование в конфессиональные «квартиры», вытеснить в негосударственный сектор. И ничего страшного, что по вопросу изучения в школе той или иной религиозной культуры или о религиозном образовании в принципе в обществе нет единства мнений. Почему право одной части граждан давать своим детям определенное образование (1-2 часа в неделю) в общедоступной государственно-общественной школе должно зависеть от разрешения другой части? В демократическом обществе и правовом государстве этого не требуется. Или надо выискивать в религиозных учениях, религиозной культуре какой-то экстремизм, несоответствие «базовым демократическим ценностям» и т.п., конечно, в их конкретном идеологическом понимании. Но вероучения и культура традиционных религий народов России не являются экстремистскими, асоциальными. По крайней мере до тех пор, пока это не доказано в суде.
Подведем итоги. Религиозная культура является неотъемлемой составляющей мировоззренческой и культурной идентичности личности, социальной группы, выражающих принадлежность или предпочтительное отношение к той или иной религии, религиозной конфессии. В культуре этнических групп, в национальной культуре религиозные ценности также занимают свое место – различное в культуре разных этносов, наций, исторических цивилизаций, но практически неизвестны «безрелигиозные» национальные культуры.
Формирование мировоззренческой и культурной идентичности учащихся в государственных и муниципальных образовательных учреждениях Российской Федерации осуществляется во всем содержании учебно-воспитательного процесса. При этом «центр тяжести» общеобязательного содержания образования, представленного учебными предметами федерального компонента учебного плана, лежит в формировании общероссийской гражданской идентичности, воспитании российской гражданственности и патриотизма. А в рамках вариативного – регионального и школьного компонентов общего образования имеются условия для учета частных образовательных запросов отдельных групп населения, местных социокультурных особенностей. В том числе, углубленного изучения на добровольной основе отдельных религий, религиозных культур или нерелигиозных мировоззрений и систем морали.
В связи с решением задачи воспитания российской гражданской идентичности учащихся необходимо совершенствование религиоведческого содержания основных учебных курсов – истории, обществознания, литературы и др. В базовом социально-гуманитарном образовании знания о религии, прежде всего о традиционных религиях народов России, до сих пор представлены явно недостаточно. Так, в новом варианте федеральных компонентов общеобразовательных стандартов (2004 г.), предусмотрено изучение истории России на основной ступени средней школы (5-9 классы) так, что с середины XIX в. и до современности не предполагается обязательное изучение хотя бы одного элемента религиоведческого содержания. Иначе говоря, по данному стандарту возможен школьный учебник, который будет допущен в школы, и в котором история России в данный период будет изложена без упоминания о религии, религиозной культуре в любом виде. Для предыдущего по времени раздела курса «Россия в XVIII – середине XIX вв.» дан лишь один элемент – «Подчинение церкви государству», и то, как необязательный для контроля знаний. При таком отношении к традиционной духовной культуре, религиозному историческому и культурному наследию народов России в процессе изучения истории нашего Отечества трудно рассчитывать на воспитание у современных школьников российской гражданственности и патриотизма. Эти стандарты пока не приняты законом, их обсуждение в Государственной Думе выявило бы и многие другие их недостатки, однако учебники по ним уже готовятся.
Возможность углубленного освоения на добровольной основе знаний о той или иной религиозной традиции, культуре (равно как и нерелигиозной мировоззренческой традиции, философии, этической системе) в государственно-общественной системе образования и, соответственно, формирования в этом процессе той или иной мировоззренческой и культурной идентичности учащихся с учетом выбора их семьи, личного выбора ребенка, принадлежности к определенной социальной группе (мировоззренческой, этнической, религиозной) должна определяться не «сверху», государственными чиновниками или специалистами в любых областях знания. Такая возможность должна определяться параметрами образовательного запроса со стороны разных социальных групп, отражающего сложившееся в обществе мировоззренческое и культурное разнообразие. Чиновники и специалисты в гражданском обществе должны только способствовать, профессионально помогать в реализации этого запроса на основе установленных правовых норм и процедур.
Некоторые ученые, общественные и политические деятели видят сегодня в росте религиозности населения главную причину проявлений неприязни и нетерпимости в обществе на почве отношения к религии. И, соотнося это с изучением религии в светской школе, говорят о нежелательности «переноса» религиозного возрождения в школу, имея в виду изучение религиозной культуры с участием соответствующих религиозных организаций. По нашему мнению, это обусловлено непониманием или внутренним несогласием с произошедшими в нашей стране кардинальными изменениями в положении религий и верующих. В определенном смысле можно говорить, что современное российское общество в этом вопросе подошло к определенной норме. Да, самый простой путь достижения социального мира – просто ликвидировать сущностные особенности субъектов в социуме, но от такого «мира» веет смертью.
Отсутствие межрелигиозной неприязни в прошлом, когда все религии, религиозные объединения были попросту дискриминированы, было неким отступлением от нормы. Это было спокойствие, но для религиозных объединений, верующих – «спокойствие на кладбище». Поэтому сейчас проблема заключается не в том, чтобы вернуться в безрелигиозное прошлое, что просто невозможно, а в том, чтобы в новых, по сути, нормальных социальных условиях сохранить и развить традиции взаимного уважения, сотрудничества между представителями разных религий в едином гражданском обществе и государстве. Особенно это актуально для молодежи, которая оказалась во многом оторванной как от исторических традиций веротерпимости, межконфессиональных взаимодействий, сложившихся в Российском государстве в дореволюционный период, так и от опыта жизни в мировоззренчески едином советском обществе.
Общество как живой организм открыто для любых влияний – как укрепляющих его, так и разрушительных. Религия, религиозная культура, сами по себе, как и любой другой социальный институт, сфера культуры (искусство, СМИ, система образования и т.д.), могут делать общество и государство более сильными и благополучными или служить средством дестабилизации. Все зависит от людей в этом обществе и государстве, их доброй или злой воли, ума или его недостатка. В мировом сообществе и в нашей стране живут носители многих разнообразных культур, традиций, мировоззрений и соответствующих жизненных укладов. Быть разными, в чем-то «другими», иногда даже принципиально «другими» по отдельным мировоззренческим вопросам, не обязательно и не тождественно тому, чтобы быть врагами. Современные политические институты позволяют создавать эффективные правовые механизмы согласования или «разведения» особых интересов разных мировоззренческих групп в едином гражданском сообществе. А современная школа, система образования могут одновременно – и воспитывать у всех учащихся общие гражданские ценности, объединяющие всех нас в едином государстве, и приобщать детей к особенным мировоззренческим и культурным традициям народов России.ъ
Литература
1. Козырев Ф.Н. Религиозное образование в светской школе. Теория и международный опыт в отечественной перспективе: Монография. – СПб.: Апостольский город, 2005. С. 290, 369.
2. Там же. С.480.
3. Там же. С.549.
4. Человек и общество. Культурология: Словарь-справочник. – Ростов на Дону, 1996. С. 151.
5. Идентичность: Хрестоматия М.: Изд-во Моск. психолого-социального ин-та. – Воронеж: НПО «МОДЭК», 2003. – С. 4.
6. Чеснов В.Я., Селина Т.И. Этнологический подход к социологии воспитания. В сб. Этнос. Идентичность. Образование: Труды по социологии образования. Т. IV. Вып. VI. – М., 1998. – С. 46.
7. Там же. С. 44.
8. «Обращение в защиту науки и светского образования» академиков РАН Е.Б. Александрова, В.Л. Гинзбурга, Н.С. Кардашева, В.Н. Страхова, чл.-корр. РАН И.Л. Фабелинского, академика РАСХН В.С. Шевелухи, профессора В.А. Кувакина. / «Час пик», 19.11.2002 г.
9. Виталий Гинзбург // Радио «Свобода» («Программы», «Лицом к лицу»). – 11.01.2004.
10. С. Капица / «Известия», 23.07.2002.
11. Галицкая И.А., Метлик И.В. Реализация права ребенка на свободу вероисповедания в учебно-воспитательном процессе: Пособие для работников образования. — М.: ГосНИИ семьи и воспитания, 2005.
12. «Религиозные объединения отделены от государства и равны перед законом» (п. 2 ст. 14 Конституции РФ).
13. Ст. 7 «Государственные образовательные стандарты» закона РФ «Об образовании».
14. «Основные положения государственных образовательных стандартов начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования, порядок их разработки и утверждения устанавливаются федеральным законом» (п. 4. указанной статьи).
15. П. 2 ст. 2 , п. 5 ст. 29 и др. Закона РФ «Об образовании».
16. Письмо Министерства образования РФ органам управления образованием субъектов РФ от 22.10.2002 №14-52-876 ин/16.
17. Мчедлов М.П. Религиоведческие очерки: Религия в духовной и общественно-политической жизни современной России. М.: Науч. книга, 2005. С. 100-102.
18. За время подготовки монографии к публикации указанные выше нормы Закона «Об образовании» о структуре и порядке утверждения основных положений стандарта общего образования Государственной Думой были исключены из закона. Эти изменения вызвали существенные возражения регионов, специалистов. В частности, передача полномочий утверждения стандарта общего образования от органа законодательной власти к органу исполнительной власти не отвечает демократическим принципам формирования общего, обязательного для всех детей в стране обучения и воспитания. Детальнее по этому вопросу см.:С. Погорелов. Как остановить разрушительный процесс? / Учительская газета, 20.11.2007 г. / http://www.ug.ru/issues07/?action=topic&toid=2073.
19. См. Леднев В.С. Духовно-нравственная культура в образовании человека / Стандарты и мониторинг в образовании. 2002. № 6.
20. П. 4 ст. 2 Закона РФ «Об образовании», п. 2 ст. 4 ФЗ «О свободе совести и о религиозных объединениях».
21. Совет по взаимодействию с религиозными объединениями при Президенте Российской Федерации, Комиссия по вопросам религиозных объединений при Правительстве Российской Федерации.
22. См., в частности: Метлик И.В. Светский характер образования в государственной школе // Образование. – 2004. – № 7; Метлик И.В. Изучение религии в системе образования // Педагогика. – 2003. – №7 (статьи доступны в Интернете); Метлик И.В. Религия и образование в светской школе. – М.: Планета-2000, 2004.
Источник: «Религия в самосознании народа», М: ИС РАН, 2008
|
