Духовно-нравственное воспитание|Общие вопросы
|
| Метлик Игорь Витальевич Доктор педагогических наук
Заведующий лабораторией мировоззренческих и духовно-нравственных основ воспитания Института семьи и воспитания РАО, ведущий научный сотрудник лаборатории истории и культуры религий мира кафедры ЮНЕСКО Московского института открытого образования Труды этого автора |
|
Аннотация. Уточнение содержания любого понятия еще со времен Платона требует нахождения для него «умного места» в системе других понятий. В статье делается попытка уточнения содержания понятия «духовно-нравственное воспитание», с тем, чтобы оно более продуктивно использовалось в современной теории и практике воспитания школьников, не теряя своей специфики и не подменяя другие понятия.
A clarification of content of any concept ever since Plato it requires an «intelligent space» for it in the system of other concepts. This article is an attempt to clarify the content of the concept «spiritual and moral education» to provide its more efficient use in the modern theory and practice of students' education without losing its specificity and substituting for other concepts.
Ключевые слова. Теория и практика воспитания, духовно-нравственное воспитание, духовность, мировоззрение, философия, религия, гражданские ценности и нормы.
Theory and practice of education, spiritual and moral education, spirituality, world view, philosophy, religion, civic values and norms.
В последние годы в теории и практике воспитания, прежде всего учащихся общеобразовательной школы, все более широко используется понятие «духовно-нравственное воспитание». В регионах разрабатываются и действуют соответствующие программы воспитания учащихся (Воронежская область), детей и молодежи (республики Башкортостан и Татарстан, Краснодарский край, Воронежская, Курская, Тульская и др. области) и даже всего населения региона (Белгородская область). Аналогичные программы реализуются в муниципальных образованиях, районах, округах, таких как г. Ульяновск, Прокопьевск, Клин, Восточный административный округ г. Москвы и т.д. Растет число научных публикаций, где используется это понятие, издаются методические и учебные пособия по развитию, формированию духовно-нравственной культуры школьников. Положения о духовно-нравственном развитии обучающихся в 2007 г. включены в Закон РФ «Об образовании» (ст. 9, 14), в материалы, разрабатывающиеся в рамках обновления стандарта общего образования.
При этом анализ их содержания показывает, что общее понимание духовно-нравственного воспитания в научно-педагогическом сообществе пока не сложилось. Недостаточно четко определяется его соотношение с нравственным воспитанием и другими традиционно выделяемыми направлениями воспитания в школе. Многие ученые и педагоги вообще не принимают это понятие или считают его излишним, дублирующим понятие нравственного воспитания или подменяющим его религиозным воспитанием.
Уточним содержание основных элементов этой составной лексической конструкции. Как понимать «духовное», «духовность»? Каково их соотношение с понятиями «нравственность», «нравственное»?
Изначально дух, духовность — религиозные понятия, широко используемые и в философии. При этом и в религии, и в философии они не имеют однозначного определения, по-своему истолковываются в разных религиях и философских учениях. Несмотря на это, в философской литературе можно выявить некоторое общее понимание духовности, в своей основе не противоречащее ее пониманию и в религии, прежде всего в библейских или авраамических религиях (христианство, ислам, иудаизм). Подчеркиваются такие характеристики духовности, как ее отношение к субъективному (внутреннему) миру человека, идеальность. Духовность — форма человеческого самосознания, самоидентификации, основа конституирования человека в роли субъекта отношений, сфера сущности человека [1]. «Духовность — это проявление высших устремлений человека к знанию и служению другим людям» [2]. Для такого общего понимания духовности значимы формулировки, связывающие ее с ценностным измерением сознания (А.Ф.Лосев, Г.С.Батищев, В.А.Лекторский, Л.П.Буева). Сфера деятельности человека, даже рутинной, не лишена ценностного содержания [3]. Духовное пространство, как и духовная культура, всегда включает в свое построение вертикаль, разделяющую возвышенное и обыденное, сакральное и низменное. Понятие «духовность» оказывается необходимо для определения высших, не утилитарно-прагматических и узко-индивидуалистических ценностей, мотивирующих внутреннюю жизнь человека и его деятельность. В таком же аспекте определяет духовность В.А.Лекторский: «Общим как для религиозного, так и для светского сознания является понимание духовности, которое связывается с выходом за пределы эгоистических интересов, личной пользы, своекорыстия. Духовное предполагает, что цели и смысложизненные ориентиры личности укоренены в системе надындивидуальных ценностей» [4].
Духовный человек — субъект-личность, «духовный судия» [5], способный взвешивать и иерархизировать все большие и малые альтернативы и делать сознательный выбор независимо от внешних влияний. Это возможно потому, что человек принял и соблюдает иерархию ценностей, начиная с абсолютной, когда более высокое чтится как таковое и не допускается перестановка высокого и низкого. Речь о системе ценностей, которая не определяется ситуацией и даже объективно-исторически (возникает в культуре исторически, но затем остается неизменной) не зависит от текущих общественных потребностей, государственного или, тем более, партийного заказа.
Подобное иерархически структурированное ценностное сознание не дано человеку априори, от рождения (как, впрочем, и социальность). Оно является результатом сложной и напряженной внутренней работы, складывается в сознании постепенно (не у всех людей, и по-разному у разных людей), в частности при осмыслении фундаментальных проблем человеческого бытия. Это так называемые «вечные вопросы», типа: как возникла вселенная, жизнь, человек, в чем сущность человека, есть ли смысл в его существовании, в истории человечества и т.п. Такие вопросы не имеют, да и не могут иметь одного, строго научного, объективного ответа, очевидного и убедительного для всех. Любые ответы на них обусловлены мировоззренческой позицией — сознательно принятой или бессознательно усвоенной.
В процессе духовного развития на человека воздействует социальное окружение: семья, «близкий круг», этнические, религиозные и другие социальные, мировоззренческие группы, средства массовой информации. Основные, наиболее распространенные и значимые ответы на бытийные вопросы сложились и существуют исторически в духовной культуре общества. Они берутся человеком оттуда и личностно осваиваются (принимаются, отвергаются, переосмысливаются) — в мышлении, эмоциональной сфере, жизненном опыте, что в целом составляет духовную жизнь личности. И постепенно формирует ее духовную культуру, которая проявляется затем в межличностных и социальных отношениях, деятельности человека в обществе.
С этой «вечной проблемностью», по словам А.Ф.Лосева, связано истинное достоинство человека и его способность выйти из состояния «общественного животного» [6]. Иначе говоря, духовность позволяет человеку выделять и определять себя не только в природе (в природе человека выделяет его родовое отличие — рациональность, разум), но и среди других людей, в обществе путем самопознания и самоуправления. Это также существенный признак духовности. И.А.Ильин утверждал: «Без духа и вне духа мы не имеем истинного бытия, а остаемся, по слову Гоголя, "существователями"» [7].
В религии духовность понимается на той же основе, но с сопряжением ее с духовным миром в целом, который здесь не исчерпывается только человеком как существом духовным, обладающим духовностью. Кроме того, в религии духовность — разнокачественная, чаще всего полярная (светлая и темная, божественная и дьявольская). Апостол Иоанн говорит: «Не всякому духу верьте, но испытывайте духов, от Бога ли они» (1 Иоанна, 4.1). Есть Дух Божий и дух гордыни, Святой Дух и темные духи, которые разумны, знают Бога, но противятся ему, т.е. это именно духовное различие, а не рациональное — в знании или незнании Бога: «Но злой дух сказал в ответ: Исуса знаю, и Павел мне известен, а вы кто?» (Деяния апостолов, 19.15). Подобное «различение духов» и соответственно их влияний, духовных целей, смыслов в жизни человека есть и в других религиях. Таким образом, духовность человеческого бытия в религии относится как к его уровню (высшему — не физическому, утилитарному), так и моральному качеству (добро или зло), может быть, условно говоря, «правильной» и «неправильной», определяться в системе как вертикальных, так и горизонтальных ценностных координат. В философии с этим можно соотнести различное понимание духовности в разных философских доктринах, системах, учениях.
В обыденном словоупотреблении «духовный» обычно понимается иначе, — как однозначно достойный, нравственный в положительном смысле. Это происходит потому, что оно имплицитно связано с конкретной мировоззренческой традицией в данном месте, стране, народе. Такое положительное понимание духовности уместно в контексте духовной культуры определенного типа, но в формально-рациональном дискурсе, охватывающем все мировоззрения, духовные традиции, не может «работать».
В современной педагогической литературе, образовательных материалах, учебных стандартах, программах, пособиях используются широкие и строго не определенные понятия духовной жизни человека, общества. Так, в духовную жизнь общества включают науку, образование, искусство. Сферы деятельности, общественных отношений, социальной практики, культуры, в которых люди особенно проявляют свои духовные качества и способности — стремление к познанию, красоте, гармонии, волю, самосознание. Но в строгом смысле духовную сферу жизни общества образуют две формы мировоззренческого сознания — религия и философия и накопленные ими результаты, составляющие духовную культуру общества. В.С.Соловьев так обосновывал этот тезис: «…безусловно необходимы для жизни человеческой убеждения и воззрения высшего порядка, т.е. такие, что разрешали бы существенные вопросы ума, вопросы об истине сущего, о смысле или разуме явления, и вместе с тем удовлетворяли бы высшим требованиям воли, ставя безусловную цель для хотения, определяя верховную норму деятельности, давая внутреннее содержание всей жизни; необходимы, говорю я, такие общие воззрения, что разрешали бы те вопросы и удовлетворяли бы тем требованиям, которых не разрешают и которым не удовлетворяют ни непосредственная практическая жизнь, ни положительная наука. Такие общие воззрения, как известно, существовали и существуют, и при том в двух формах: религии и философии» [8].
Здесь следует сделать оговорку о научном мировоззрении. Наука не создает целостной картины мира, мировоззрения в том же смысле, как религии или философские учения. Вопросы морального выбора, смысла жизни (и другие «вечные вопросы») не решаются наукой. О научной картине мира можно говорить, но только в смысле формально-рациональной модели мироздания, которая, к тому же, меняется со временем (классическая научная картина мира, неклассическая, постнеклассическая). По словам В.И.Вернадского, «именем научного мировоззрения мы называем представление о явлениях, доступных научному изучению, которое дается наукой. Под этим именем мы подразумеваем определенное отношение к окружающему нас миру явлений, при котором каждое явление входит в рамки научного изучения и находит объяснение, не противоречащее основным принципам научного искания» [9]. Понимаемое так научное мировоззрение неправомерно отождествлять с философским материализмом. При этом надо еще учитывать различия в критериях научности, «основных принципах научного искания» наук строгой версии и слабой версии, естествознания и гуманитарного знания, в котором всегда есть элемент субъективизма, и вырабатывать четкое понимание этого различия у школьников. Конечно, сторонники сциентизма, позитивизма всегда будут стремиться свести, редуцировать духовность к витальности и даже просто к физике, но большая часть человеческого опыта, прежде всего внутреннего, духовного и соответствующих социальных явлений не может изучаться, тем более регулироваться, нормироваться наукой.
В религии и философии духовные ценности представлены в форме определенных мировоззренческих традиций, учений, которые существуют не только в сознании их сторонников, но и в форме установочных или сакральных текстов, правил, норм, символов, обрядов и т.п. В этом смысле мировоззрения — объективно существующие феномены культуры. Каждое мировоззрение предполагает наличие целостной, иерархически выстроенной, логически непротиворечивой картины мира и соответствующей ей системы отношений человека ко всем объектам и явлениям действительности — системы морали, нравственных норм. Картина мира представляет когнитивный, интеллектуальный аспект мировоззрения, а система морали — эмоционально-оценочный и деятельностный. Система морали фактически является частью мировоззрения определенного типа, его практическим компонентом и способом утверждения в действительности. Мировоззрение без системы морали — абстракция, как и система морали без мировоззренческого основания.
С учетом сказанного выше получает адекватное объяснение подчиненное положение слова «нравственное» в лексической конструкции «духовно-нравственное воспитание». Нравственности не существует без мировоззренческого основания, той или иной картины мира. Нравственное воспитание выступает средством практической реализации определенного мировоззрения, обеспечивает единство мысли и чувства, слова и дела, убеждений и поведения, деятельности человека. Духовно-нравственное воспитание включает формирование взглядов, убеждений и соответствующих нравственных установок. Именно тех установок, которые соответствуют данному мировоззрению. Поэтому никакого духовно-нравственного воспитания на немировоззренческой или размытой мировоззренческой основе — быть не может.
И все же, что называть духовно-нравственным воспитанием школьников, учащихся государственной и муниципальной общеобразовательной школы? Воспитание на основе определенного мировоззрения и соответствующей системы морали или усвоение любых совокупностей, наборов ценностей, взглядов на мир, нравственных норм?
Представляется более обоснованным связывать духовно-нравственное воспитание школьников с приобщением к определенной системе взглядов на мир и соответствующей системе морали. Различительным знаком здесь может служить слово «система»: приобщение к системе взглядов на мир и системе морали, а не просто совокупности, набору некоторых взглядов, ценностей, нравственных установок, который может периодически изменяться.
Духовно-нравственное воспитание предполагает мировоззренческое развитие личности, обязательно включающее освоение духовных, т.е. высших смысложизненных ценностей, наиболее значимых представлений в мировоззрении данного типа, усвоение этого мировоззрения (как возможный итог) и выработку соответствующих нравственных качеств, духовно-нравственной культуры также определенного типа. Результатом духовно-нравственного воспитания является определенный образ жизни человека. В таком понимании духовно-нравственное воспитание детей в государственной и муниципальной школе может быть только вариативным и добровольным.
Существует и другая трактовка духовно-нравственного воспитания, согласно которой оно не дифференцируется по мировоззренческому признаку, понимается как воспитание духовности, нравственности в некоем общем положительном смысле, без четкого указания на определенное мировоззрение и систему морали. Сейчас она более распространена в образовательных материалах, документах, научной литературе. Однако такая трактовка может представлять значительные трудности при практической организации духовно-нравственного воспитания школьников, допускает возможность весьма опасных подмен, способных в будущем продуцировать социальные противоречия и даже конфликты.
Раскроем этот тезис, для чего обратимся к содержанию и практике нерелигиозного духовно-нравственного воспитания в школе. Прежде всего отметим, что зачастую оно проводится с названием просто нравственного воспитания или используя все возможные сочетания русского слова «нравственность» с его аналогами на греческом и латинском языках: нравственно-этическое, морально-этическое, морально-нравственное воспитание (явно тавтологическое выражение). Нравственность в философском понимании — характеристика поведения и деятельности субъекта (человека, социальной группы) в отношении соответствия нормам, не имеющим правового закрепления. В этом же отношении определяется мораль; иногда это понятие разделяется по субъекту: общественная мораль, нравственность индивида. Что касается этики, то имеется ее понимание как совокупности нравственных принципов, норм в разных сферах жизни общества, деятельности (этика ученого, предпринимательская этика и т.п.), где этика выступает синонимом морали, нравственности. Но прежде всего этика — это раздел в философии, относящийся к учениям о нравственности, морали и собственно учение о нравственности или морали определенного мировоззренческого типа (религиозного или нерелигиозного): буддийская, христианская, коммунистическая и т.д. этика.
В любом случае этическое воспитание в школе оказывается главным образом изучением некоторой суммы знаний, учений о морали (их содержания, истории, выдающихся представителей и др.), а потому более уместно говорить об этическом образовании как в первую очередь обучении, а не воспитании. Знакомство с учениями о морали не предполагает личного принятия школьником определенной системы морали, нравственных норм, обоснованных определенным мировоззрением (как и сравнительное изучение религий — принятия определенной религии). Речь идет в большей степени об интеллектуальном освоении этических понятий как философских категорий (добро, благо, зло, достоинство, честь и т.п.), обсуждении этической проблематики, в частности в форме известного с древности философско-этического диалога. Такая специфика этического образования дает основания называть его абстрактным: добро и зло обсуждаются как понятия, умственные категории, но четко не постулируются — что именно и при каких условиях добро и что зло. Не ставится (не должна ставиться) задача приобщения обучающегося к определенной системе морали. На практике такое этическое образование формирует мировоззрение ребенка в направлении, задаваемом авторами соответствующих учебных пособий.
Тем не менее, среди ученых, педагогов все еще весьма влиятельна позиция, согласно которой в светской школе возможно только такое этическое образование, что оно и реализует нравственное воспитание школьников. Такое воспитание должно быть еще и всеобщим и обязательным. Оно мировоззренчески нейтрально, поэтому светской школой допустимо, в отличие от религиозно-нравственного воспитания (православного, исламского, иудаистского и др.).
Однако, как уже было указано, нет и не может быть никакого мировоззренчески нейтрального нравственного воспитания. И даже простое изучение истории этических учений фактически воспитывает ребенка, формирует его мировоззрение, систему ценностей, духовную культуру. В современной школе — до сих пор чаще всего на мировоззренческой основе философского материализма, антропоцентризма.
Конкретно это может быть мировоззрение так называемого «светского гуманизма», сочетающее идеи материализма, сциентизма и либерализма (приоритет прав индивида над интересами семьи, народа, государства). Фразу «светский гуманизм» пишем в кавычках, потому что слово «светский» в этом выражении употребляется не в правовой трактовке как принцип разделения полномочий и функций государства и религиозных объединений, а как синоним слова «нерелигиозный». Гуманистами считают себя и многие другие люди, в том числе религиозные, поэтому требуется разъяснение, какой собственно гуманизм здесь имеется в виду. Тем более что именно с позиций данного мировоззрения категорически отрицается возможность приобщения учащихся светской школы к религиозным духовно-нравственным традициям, духовно-нравственной культуре.
У сторонников этого мировоззрения есть ряд программных, установочных текстов, в частности Гуманистический манифест 2000 [10], где определенно представлены их идейные позиции: «Гуманизм — это этическое, научное и философское мировоззрение», одновременно «космическое мировоззрение», форма «нередуктивистского материализма». Ему соответствует своя «новая всемирная этика». Идея нравственного долга признается, но «…мы уже не можем оглядываться на моральные устои прошлого». Религии отрицаются как архаизм. Декларируется приоритет материального благополучия над нормами традиционной духовной культуры (например, сокращение рождаемости, чтобы в мире не росла бедность), идея слияния народов, человечества в одно целое под управлением из единого мирового центра, свобода в сексуальных и семейных отношениях, не связанная «устаревшими» религиозными нормами, право на добровольную эвтаназию. Народы и государства должны отказаться от самобытности, суверенного развития, фактически права на существование: «этносы являются продуктом былой социальной и географической изоляции», «отдельные государства обязаны делегировать часть своего суверенитета определенной системе транснациональной власти» — «планетарным институтам», о необходимости скорейшего учреждения которых много сказано в манифесте.
Соответствующие данному мировоззрению и его «новой этике» позиции обозначены и применительно к сфере образования и общественного воспитания детей, в том числе в школе. Это фактически отказ от приоритета семьи, родителей в воспитании своих детей, уже широко известное всеобщее сексуальное просвещение «с раннего возраста» и «сравнительное изучение религий» в школе: «Хотя нравственное руководство со стороны взрослых и жизненно необходимо, родителям не следует навязывать детям собственные религиозные представления или моральные ценности, стремиться внушить им определенные взгляды… С раннего возраста должна быть доступна возможность соответствующего сексуального просвещения, касающегося вопросов ответственного сексуального поведения, планирования семьи и методов контрацепции. Учащиеся должны получать знания относительно различных культурных традиций. Сюда входит сравнительное изучение религий, языков и культур…».
Конечно, эти положения не исчерпывают содержания «новой этики», но вполне определенно характеризуют ее мировоззренческую основу. Как и то, что никакая точная наука, современная научная картина мира к этому не имеют отношения. Особое внимание обратим на изучение в светской школе религий и соответствующее духовно-нравственное воспитание — критики изучения православия, других религий в светской школе почти никогда не указывают, что их оценки обусловлены, прежде всего, мировоззренческой позицией, а уже потом заботой о светскости государства, научных основах образования, правах нерелигиозной части общества и т.д. В указанном выше манифесте утверждается: «Преподавание светского гуманистического мировоззрения ни в коей мере не является нарушением принципа отделения церкви от государства». Таким образом, всеобщее воспитание школьников на основе данного мировоззрения не считается нарушением прав семей, детей на свободу мировоззренческого самоопределения. Однако любому верующему человеку будет трудно найти, как говорят, десять отличий этого «светского гуманизма» от атеизма.
Связь мировоззренческой позиции, соответствующих норм морали и методологии воспитания тут очевидна. Например, если этносы и религии — это препятствия для прогресса, то религии, национальные культуры надо изучать в школе только «сравнительно», нельзя допускать, чтобы дети приобщались к этой архаике, препятствующей продвижению к новому глобальному мировому порядку. В таком случае никакого реального духовно-нравственного воспитания, кроме воспитания на основе мировоззрения «светского гуманизма», формирования гуманистического мировоззрения именно в смысле глобального секулярного антропоцентризма, — в школе быть не может.
Организационно «светский гуманизм» представляет Российское гуманистическое общество, связанное с центральными зарубежными структурами, ряд других атеистических объединений, так что данное мировоззрение оформлено не только нормативными текстами, но и институционально. Его последователи активно лоббируют его как единственную рациональную, научную и даже общечеловеческую основу воспитания детей в школе.
В связи с этим следует уточнить, что гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей в числе принципов государственной политики в области образования (п. 1 ст. 2 Закона РФ «Об образовании») относится к ориентации обучения и воспитания на ценности общего нравственного порядка, такие, как человеколюбие, доброжелательность, сотрудничество. Понимая здесь гуманизм как человечность, взаимное уважение людей в обществе, но не в смысле обязательности формирования у всех учащихся мировоззрения «светского гуманизма», антропоцентризма. Иная, идеологизированная трактовка принципа гуманистического характера образования вступает в противоречие с Конституцией (ст. 13). А понятие «общечеловеческие ценности» соответствует таким понятиям в международных гуманитарных документах, как «общепринятые нормы морали», «общепризнанные нормы морали», при этом имеются в виду общие для большинства людей в данном социуме или мире в целом нравственные ценности, нормы.
Основные такие общепринятые в российском обществе ценности и нормы определены в Конституции РФ в формулировках основных прав, свобод и обязанностей человека и гражданина в Российской Федерации (глава 2), в Законе РФ «Об образовании» (в том же п. 1 ст. 2). Это жизнь и здоровье человека, свободное развитие личности, гражданственность, трудолюбие, уважение к правам и свободам человека, любовь к окружающей природе, Родине, семье. Это и обязанность родителей заботиться о своих детях и детей о нуждающихся родителях, уважать человеческое достоинство и законные интересы сограждан и всех людей вне зависимости от их расовой, этнической, религиозной и др. принадлежности, защищать страну путем несения воинской или альтернативной гражданской службы и др.
Эти ценности, нормы можно называть общенациональными (имея в виду российскую нацию как гражданско-политическое сообщество), но лучше (чтобы не вступать в дискуссию о трактовке понятия «нация») — российские гражданские ценности и нормы. Их освоение школьниками является задачей общего гражданского воспитания в школе. Но они не составляют определенного мировоззрения, духовно-нравственной традиции, их набор может меняться со временем, эволюцией общества, общественного сознания. Например, сейчас произошло, с одной стороны, очевидное критическое переосмысление ряда либеральных ценностей, распространенных в обществе в 1980-е гг., с другой — восстановление статуса патриотизма как общепринятой гражданской ценности.
Любая попытка расширения понимания этих общих гражданских ценностей и норм за рамки действительно общепринятых (в строгом смысле это только нормы, закрепленные законом) в направлении конкретного мировоззрения, например секулярного глобализма под именем «светского гуманизма» (равно как и любого религиозного мировоззрения), противоречит Конституции, гарантиям основных прав и свобод граждан.
В связи с этим следует указать на существенный вопрос, который придется решать при определении содержания нерелигиозного курса духовно-нравственного образования в школе (как альтернативы изучению конкретной религиозной культуры, традиции): это будет курс того самого «светского гуманизма» или гражданской этики? Второй вариант, обеспечивающий приобщение детей к действительно общепринятым в нашем обществе ценностям и нормам морали, представляется более предпочтительным для большинства мировоззренчески не определившихся семей, поскольку далеко не все из них хотели бы воспитывать своих детей по правилам «светского гуманизма» и его «новой этики».
Исходя из всего вышесказанного, уточним определение и основные принципы духовно-нравственного воспитания учащихся в государственно-общественной, государственной и муниципальной общеобразовательной школе. Духовно-нравственное воспитание школьников заключается в освоении в процессе обучения и воспитания мировоззренческих знаний и формировании соответствующих нравственных качеств в целях личностной самореализации, приобщения к культуре своей семьи, народа, мировоззренческой социально-культурной группы, социализации в современном обществе. Духовно-нравственное воспитание в государственной и муниципальной общеобразовательной школе должно быть вариативным и добровольным, предусматривать возможность мировоззренческого выбора. Именно эти принципы: добровольность, возможность выбора и многообразие — были перечислены как базовые принципы углубленного изучения истории и культуры религий в светской школе и в Предложениях Совета Общественной палаты РФ по вопросам изучения религиозной культуры в системе образования от 29 ноября 2006 г., направленных Министерству образования и науки РФ [11]. Духовно-нравственное воспитание учащихся в школе, проводимое с учетом мировоззренческих и культурных особенностей и потребностей их семьи, также не должно противоречить общим гражданским ценностям и нормам, общепринятой в российском обществе морали.
Духовно-нравственное воспитание на определенной мировоззренческой основе в государственных и муниципальных общеобразовательных учреждениях может реализовываться (и реализуется) по двум моделям [12]:
1) добровольности выбора родителями (законными представителями) ребенка государственного или муниципального общеобразовательного учреждения с определенной мировоззренческой (этнокультурной, этноконфессиональной и др.) ориентацией образовательной программы: конфессионально ориентированные дошкольные учреждения, средние школы с этноконфессиональным, этнокультурным компонентом образования и т.п.;
2) добровольности выбора в государственном или муниципальном общеобразовательном учреждении посещения занятий, изучения курса, учебного предмета определенной мировоззренческой духовно-нравственной направленности: религиозной — Православная культура (ОПК и т.п.), Исламоведение, Традиция иудаизма и др. или нерелигиозной — Этика, Мораль, История религий, Религии мира, Религиоведение и др.
Конечно, далеко не каждая семья в России в настоящее время может воспользоваться возможностью такого выбора по ряду причин. Основная объективная причина — отсутствие до сих пор установленных на федеральном уровне единых правил организации такого духовно-нравственного воспитания, прежде всего, процедур регулирования этого процесса с участием всех субъектов: детей и их родителей (семей), педагогов, администрации образовательных учреждений, органов власти разного уровня, религиозных и иных общественных организаций. Есть и причина субъективного, социально-психологического свойства, из-за которой сдерживается развитие этой практики, несмотря на то, что все объективные препятствия являются в основном техническими и при желании могут быть устранены достаточно быстро. Это неготовность многих работников и руководителей образования, органов власти признать равноправие религиозных и нерелигиозных мировоззренческих подходов в общественном обучении и воспитании детей, уважать законные интересы и права религиозной части общества в светской школе.
21 июля 2009 г. на встрече Президента РФ Д.А.Медведева с лидерами традиционных российских конфессий был сделан важный шаг к преодолению этого застарелого идеологического стереотипа. Президент поддержал введение в школах России изучения основ религиозной культуры по выбору семьи школьника наряду с курсами сравнительного религиоведения и «светской этики» [13]. Министром образования и науки РФ А.А.Фурсенко там же было сделано заявление о проведении «эксперимента» по преподаванию этих учебных дисциплин. Очевидно, что в рамках обновления Государственного стандарта общего образования это требует, по крайней мере, возможности (не обязанности, а именно возможности) изучать учебные предметы по религиозной культуре и этике по всем годам обучения в любой российской школе, включая и школы, работающие по пятидневной учебной неделе.
Наибольшую заинтересованность в этом проявляет православное сообщество и, соответственно, Русская Православная Церковь, как по причине масштабного запроса на эту практику от православного населения, так и потому, что другие конфессии до сих пор развивают религиозное образование и духовно-нравственное воспитание детей в светской школе в основном по первой из указанных выше моделей «религиозно-этнической школы». Соответствующие предложения были подготовлены в Комиссии по преподаванию православной культуры и духовно-нравственному воспитанию при Отделе религиозного образования Русской Православной Церкви и в августе 2009 г. переданы в Минобрнауки России. Они предусматривают введение в стандарт одного из вариантов Базисного учебного плана по выбору школы (органа самоуправления), включающего преподавание учебных предметов по религиозной культуре и этике в основной (инвариантной) части плана с минимальной учебной нагрузкой по всем годам обучения. Это позволит развивать духовно-нравственное образование детей по выбору их семьи в каждой российской школе, а также создаст реальную основу для успешной реализации указанного выше «эксперимента».
Полномасштабное введение в российской школе такого общедоступного систематического духовно-нравственного образования учащихся в учебной и внеучебной деятельности будет означать, что наша школа наконец выходит из «идеологического ступора», вызванного разрушением системы воспитания советского периода. Это придаст импульс обновлению воспитательной деятельности школы в целом, а также ценностного содержания основных учебных дисциплин. Ориентиром здесь может быть рекомендация из тех же Предложений Общественной палаты РФ: «Реализуя установленные в законодательстве нормы: учитывать в содержании образования разнообразие мировоззренческих подходов, способствовать реализации права обучающихся на свободный выбор мнений и убеждений — при разработке требований к образовательным стандартам и программам, а также требований к выпускникам учитывать, что научные истины носят объективный характер, наряду с ними существуют мировоззренческие представления, включая религиозные, которые должны преподаваться на вариативной основе» [11, п. 4.5].
Наше общество переживает время поиска своей идентичности в новой исторической реальности. В этом процессе есть угроза срыва в центробежную социальную деструкцию по мировоззренческим, религиозным, этническим различиям. Не меньшим злом может стать попытка конструирования из народов России, этнических и религиозных общин очередной «новой исторической общности людей» под лозунгами всеобщей государственной или общенациональной идеологии. Установление обязательной или государственной идеологии прямо запрещено Конституцией РФ (п. 2 ст. 13). Общенациональная идеология вроде бы более привлекательна и привычна для многих. Но любая идеологизация «сверху» при самых благих намерениях «укрепить Россию» сейчас внесет только разделение в общество.
Нам всем предстоит пройти между этими крайностями. Укрепить авторитет общих гражданских ценностей, обновить и развить практику воспитания общероссийской гражданской и культурной идентичности школьников, российского патриотизма. Но одновременно обеспечить свободную реализацию духовно-нравственного воспитания детей в школе на основе мировоззренческих и культурных запросов их семей, народов России, социокультурных групп, включая свободное и добровольное приобщение учащихся к культуре традиционных российских конфессий.
1. Барулин В.С. Социально-философская антропология: Общие начала философской антропологии. М., 1994.
2. Симонов П.В., Ершов П.М., Вяземский Ю.П. Происхождение духовности. М., 1989.
3. Буева Л.П. Духовность и проблемы нравственной культуры // Вопросы философии. 1996. № 2.
4. Лекторский В.А. Духовность и рациональность // Вопросы философии. 1996. № 2.
5. Батищев Г.С. Из рукописного наследия: Человечность или антропоцентризм… // Философские науки. 1953. № 1—3.
6. Лосев А.Ф. Дерзание духа. М., 1988.
7. Ильин И.А. Путь к очевидности // Собр. соч. Т. 3. М., 1994.
8. Соловьев В.С. Несколько слов о настоящей задаче философии // Полн. собр. соч.: В 20 т. Т. 1. М., 2000.
9. Вернадский В.И. Научное мировоззрение (из лекции «О научном мировоззрении») // Философия и мировоззрение: Философские дискуссии 20-х годов. М., 1990.
10. Гуманистический манифест 2000 // «Кредо» (журнал Оренбургского регионального отделения Российского философского общества). 2000. № 20.
11. Предложения Совета Общественной палаты РФ по вопросам изучения религиозной культуры в системе образования от 29.11.2006 г. // Электронный ресурс: http://www.oprf.ru
12. Метлик И.В. Изучение религий и воспитание учащихся в современной школе // Педагогика. 2008. № 9.
13. Стенографический отчет о совещании по вопросам преподавания в школах основ религиозной культуры и светской этики… от 21.07.2009 г. // Электронный ресурс: http://www.kremlin.ru
Источник: Педагогика, 2009, №10, с.36-46
|
