директор Центра детского творчества
г. Троицк Московской области
Безразличие, несамостоятельность, безответственность и даже безграмотность – такими эпитетами «награждают» молодое поколение не только вечно недовольные новыми временами представители уходящих поколений, но и люди, профессионально работающие в образовании. Конечно, образование не может, и не должно брать на себя всю полноту ответственности за последствия негативных социальных процессов. Но определенную долю вины за многие из нежелательных качеств личности молодых людей система образования принять на себя обязана.
Из наблюдений за процессом обучения следует, что учитель 80% времени «солирует» на уроке, и поэтому на каждого школьника в среднем приходится лишь 15 секунд продуктивного общения [1]. Откуда же взяться самостоятельности? Школа до сих пор не вполне избавилась от повальной «коллективизации» образования, а уже добавилась новая тотальность – требование его «всемерной индивидуализации». Причем, индивидуализацию образования школьный педагог, уверенно рассуждающий о ценностях гуманистической педагогики и личностно-ориентированного образования, рассматривает все в том же старом ключе: как зону своей исключительной ответственности. От школьных педагогов постоянно идут жалобы на неблагоприятную социальную среду, но при этом они почему-то не замечают, что сами неправомерно «приватизируют» обучение. Разве может ребенок в этих условиях считать учение сферой своего индивидуального выбора, своей ответственности, своим кровным делом? Современная школа отвергает «знаниевую» парадигму, декларируя ценности деятельностного подхода. Но на практике продуктивная совместная образовательная деятельность слишком часто подменяется суммой параллельных учебных действий. Что же тогда сетовать на нравственную невоспитанность учащихся? Ведь человек воспитывается не действием, а поступком, посвященным «значимому другому» (М.М.Бахтин). Где ребенку научиться кооперативности, взаимной ответственности, сопричастности общему делу, исходящему из внутренних мотиваций сотрудничества, если школьная образовательная среда, как и прежде, перенасыщена формальными «мероприятиями», но содержит мало возможностей для конструктивного, творческого взаимодействия детей и взрослых? С трудом входит в сознание педагогов простая мысль, что безразличие и безответственность – тоже ценностные ориентации, которые воспитываются в ребенке всем опытом его жизни, и не в последнюю очередь, школьной.
Попытки подновить аксиологию образования компетентностным и другими новыми и новейшими подходами тоже оказываются несостоятельными. Возможно, данные подходы и дают положительный результат в ряде инновационных школ, но для массовой школы – это далекое, даже очень далекое будущее. Так, становление универсальных, «надпредметных» умений, как новых образовательных ценностей, предполагает кардинальную перестройку содержания общего образования. Причем, что концептуально важно – с обязательной опорой на жизненный опыт ребенка [2]. Но каков он, этот жизненный опыт? Общекультурный уровень учащихся массовой школы, тот багаж живого, «фонового» знания (почерпнутый в семье, в общении со сверстниками и взрослыми, из средств массовой информации, Интернета, а иногда и чтения), из наличия которого неявно исходят авторы учебников и на наличие которого явно рассчитывают педагоги, снизился по их наблюдениям до уровня 50-х годов прошлого века. В жизненном опыте множества детей (даже из т.н. «благополучных» семей) наслаиваются недоумение и обиды от пренебрежения их нуждами, накапливается память о случаях несправедливости, насилия, жестокости, агрессии. Разве на этом можно выстроить «новое содержание образования»? Похоже, что массовой школе впору опять заниматься ликбезом, налаживанием элементарных товарищеских отношений учащихся, и это в век глобальной коммуникации, гуманизации, демократизации! Кроме того, для полноценной реализации компетентностного подхода требуется постоянное и тесное сотрудничество педагогов с семьей. Насколько все это соотносится с реалиями современной российской школы?
Мы не отрицаем, что в руках опытных профессионалов компетентностный и целый ряд других новых подходов могут быть в высокой степени эффективны. Такие концептуальные установки, как воспитание позитивной «Я-концепции», формирование гражданских компетенций, становление способности и готовности личности вести продуктивный и безопасный для себя и для других образ жизни и др. бесспорно важны. Однако, с нашей точки зрения, претензия на новую аксиологию образования здесь не вполне уместна. Массовая школа западных стран, откуда к нам пришли эти концепции, по части воспитания позитивных ценностей не только не опережает российскую школу, но и испытывает весьма схожие с ней проблемы.
Подчеркнем, вместе с тем, что для российской философской и педагогической традиции освоение, например, «Я-концепции» в принципе не может быть «венцом» образовательного процесса. Для нас всегда ярусом выше находились духовные и нравственные ценности. Мы полностью разделяем мнение академика Н.Д.Никандрова о том, что «ценности цивилизации не ломаются как палка об колено. Они не создаются по заказу, они вызревают столетиями и тысячелетиями. Например, много из того, что мы сейчас называем российским менталитетом, развивалось по крайней мере со времен принятия христианства на Руси, т.е. с конца Х века; кое-что имеет и более давние корни» [3]. Высокая духовность – это универсальность сознания, его постоянная диалогическая связь с общечеловеческими нравственными ценностями, непреходящими ценностями мировой и национальной культуры. Причем, духовная традиция в России не является исключительной принадлежностью русского народа и даже не отличает россиян от многих других народов мира. Для понимания универсальности феномена духовности важно следующее замечание: «…культура не развивается в сугубо линейной перспективе. Духовный потенциал отнюдь не всегда совпадает с экономическим и научно-техническим. Культурный потенциал нередко выступает как дополнительность или как компенсация материальной слабости» [4]. В этом смысле история любого народа есть история его духовного развития. Духовность становится ненужной лишь тогда, когда человек приравнивается к вещи, а культура и нравственность становятся обузой. Об этом нам всем следует помнить, потому что бездуховность в своем крайнем выражении это – фашизм. «Когда я слышу слово «культура», то хватаюсь за пистолет», выкрикивал на фашистских сборищах Геббельс.
Для современной России, вступившей в период модернизации, в равной мере важны и технологический обмен, и диалог культур как внутри страны, так и с зарубежными странами и народами. Но было бы ошибкой забыть о наших базовых ценностях, о той духовной системе отсчета, в которой развивались история и культура России, а значит и ее образование. Более того, мы видим решение многих проблем современного российского образования в развитии собственных исторических достижений и традиций.
Очевидно, что для жизни в информационном, «когнитивном» обществе необходима не только информационная, коммуникативная компетентность, но и способность человека к творческой инициативе (индивидуальной и коллективной), способность к самореализации в широком диапазоне разнообразных видов деятельности, его многоискуссность, а значит, готовность к осознанному выбору своего поприща и образа жизни. В этом плане естественным для России, исторически оправданным решением могло бы стать широкое развитие дополнительного образования. Опыт России по развитию внешкольного образования детей уникален для мирового педагогического опыта. Назовите другую страну, кроме России, где до 1920 г. были созданы прототипы учреждений современного массового дополнительного образования детей, а в 1923 г. появилась «Энциклопедия внешкольного образования»! Уже тогда было ясно, что это своеобычный и богатейший по своим возможностям социально-образовательный феномен. Актуальный опыт школ Москвы, Санкт-Петербурга, Петрозаводска, городов Урала и Сибири, ряда малых городов России однозначно говорит о высокой педагогической и социальной эффективности органического сочетания общего (базисного и профильного) и дополнительного образования детей [5].
Известно, что содержание дополнительного образования включает в себя большое многообразие видов деятельности. При этом, каждая из образовательных программ по-своему уникальна, почти в каждой – свое, авторское видение предмета, можно сказать, своя идеология и технология. Это обеспечивает ребенку и его семье необходимое разнообразие индивидуального выбора тематики занятий. Однако в красочной мозаике дополнительного образования скрыта опасность случайного перебора вариантов, чреватого не только потерями драгоценного образовательного времени, но и серьезными ошибками в определении ребенком своих жизненных планов. Под непрерывным прессингом всепроникающей масс-культуры основания выбора детьми и их родителями дополнительных образовательных программ часто становятся столь же поверхностными и случайными, как и сама эта калейдоскопичная, сиюминутная масс-культура. И хотя о воспитательных функциях дополнительного образования в целом сказано и говорится много правильного и нужного, следует признать, что в практике работы учреждений дополнительного образования явно недостаточно учитываются как раз общие основания человеческой деятельности: ее духовно-нравственные, эмоционально-ценностные – аксиологические компоненты.
В профессиональной среде бытует представление, что ценностные основания предметной деятельности составляют фундамент образовательной программы, поэтому они важны для самого педагога при постановке целей обучения, последующем отборе учебного материала, фиксации образовательных достижений. Педагог должен донести эти ценности до учащегося в виде соответствующих знаний: исторических, обществоведческих, экологических, этических, правовых, культурологических, технологических, а также через иллюстрации, демонстрацию примеров, т.е. через действия, через обучение. Но ведь только в свободном положительном, нравственном поступке, обращенном «значимому другому», ребенок раскрывается и становится как целостная личность. Как же слить воедино предметное действие и поступок, как соединить ограниченность действия со свободой безусловной ценностной посвященности?
Специфика дополнительного образования и его несомненное воспитательное «преимущество» перед стандартизированным образованием состоит в том, что аксиологические, ценностные компоненты естественным для ребенка образом вплетены уже в самый замысел творческой задачи. В замысле, т.е. в образе будущего результата одновременно удерживаются три, казалось бы, существенно разнородных аспекта будущей деятельности: ее материальный продукт, адресат («значимый другой») и процесс самой деятельности. Таким образом, через замысел ценностная посвященность с самого начала пронизывает всю деятельность ребенка. Осознание ребенком разрыва между требованием задачи и имеющимися у него возможностями является важнейшим источником внутренних мотиваций учения. Компетентный педагог поддерживает творческую активность ребенка с момента обсуждения с ним замысла задачи, а затем проектирует образовательную среду таким образом, чтобы доказать ребенку в совместной образовательной деятельности, что новая творческая задача для него реализуема, дарит радость познания мира, открытия в себе новых возможностей, наполняет новыми силами от осознания того, что твои достижения нужны другим людям. Педагогика дополнительного образования – это педагогика поддержки творческого развития ребенка, в котором обучение и воспитание связаны между собой неразрывно. По нашему мнению, аксиологический потенциал в содержании дополнительного образования наиболее адекватно представлен классом созидательных, личностно и социально значимых творческих задач.
Последовательность усложняющихся созидательных творческих задач определяет как логику отдельной образовательной программы, так и логику коллективной проектной творческой деятельности. Муниципальное образовательное учреждение «Центр детского творчества» г. Троицка разработал и совместно с другими образовательными учреждениями города в 2001-2005 гг. реализовал комплексную целевую программу «Наше наследие и традиции». Во всех общеобразовательных школах города на постоянной основе работают внешние объединения дополнительного образования Центра по 8 направлениям деятельности (экологическому, историко-краеведческому, музыкальному, художественно-эстетическому, театральному, танцевально-хореографическому, декоративно-прикладному, этнографическому). Это позволило в рамках ресурсов программы развернуть для всего детского населения города разнообразную проектную работу, значительную часть которой составили творческие инициативы детей. Подробное изложение тематики, организации работы и ее результатов приведено в публикации [6].
Отметим, что в соответствии с вышеизложенным аксиологический компонент включается в содержание дополнительного образования не в качестве самостоятельной, объектной составляющей, а как сквозная линия, аспект творческой деятельности детей любой предметной области. В данном случае созидательные творческие задачи рассматривались в аспекте русской культуры и традиций русского народа как общих ценностей, общей исторической традиции и наследия всех горожан. Наш город полиэтнический и поликультурный, но мы убедились, что такой подход позволяет ребенку глубже понять не только культуру России, куль-туру города и региона. Погружаясь в среду творческого межкультурного общения ребенок точнее осознает и ярче чувствует своеобразие культуры и традиций своего народа. Родители учащихся активно содействовали реализации программы. Характерно, что у семей (разного культурного уровня, относящихся к разным национальностям, социальным стратам и конфессиям), не вызывало никаких нареканий то, что педагоги рассказывали детям о языческом происхождении многих русских обрядов, танцев, песнопений, говорили с ними о православии как живительном источнике духовности и культуры русского народа. То есть для любого непредубежденного россиянина, независимо от его этнокультурной и конфессиональной принадлежности, ясно, что погружение ребенка в русскую культуру, гуманистичную как в духовных, так и в материальных проявлениях, естественным, исторически оправданным путем ведет его к высотам мировой культуры. Наша следующая общегородская программа «Мы – россияне» опирается на уже накопленный методический и организационный опыт. Она стартовала в 2006 году и рассчитана на период до 2010 года.
Духовное сознание человека подвижно, динамично, это – сознание саморазвивающейся, творческой личности [7]. Мы убеждены, что применительно к образованию духовность выступает как его важнейшая цель и как важнейший критерий истинности выбора ребенком призвания, поприща и судьбы. Истинный выбор – это духовный выбор. Выбор, основанный на внутренней посвященности любимому делу, своей большой и малой Родине, своим близким и всем «значимым другим».
Литература:
1. Уваров А.Ю. Кооперация в обучении: групповая работа. – М.:МИРОС, 2001
2. Образовательная деятельность // Новые ценности образования. – 2006, выпуск 1-2 (25-26)
3. Никандров Н.Д. Россия: ценности общества на рубеже XXI века. – М.:МИРОС, 1997. – 35 с.
4. Евразийство: за и против, вчера и сегодня (материалы круглого стола // Вопросы философии. 1995, № 6. С.5
5. Козырь В.И. Общественная ценность дополнительного образования // Внешкольник. – 2005. – № 10. – С. 1-5; № 11. – С. 3-5; № 12. – С. 3-6
6. Савицкая И.А., Филина В.А. Создание модели учреждения дополнительного образования детей в малом городе. Стратегия. Программа развития Муниципального образовательного учреждения дополнительного образования детей «Центр детского творчества» г.Троицка на 2001-2005 гг.: Основные концептуальные положения, миссия, содержание, перспективное планирование. Пособие для руководителей различных типов образовательных учреждений. – Троицк: Тровант, 2006. – 80 с.
7. Сластенин В.А., Чижакова Г.И. Введение в педагогическую аксиологию: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 192 с.
Источник: XV Международные Рождественские образовательные чтения
|
